T.7 Diario: Lenguas extranjeras en el contexto internacional. Sugestopedia

     Sin duda, este tema fue uno de los más interesantes, ya que nos permitió trabajar individualmente sobre diferentes sistemas educativos y métodos de aprendizaje que yo, personalmente, desconocía. Después de ver todas las presentaciones, realmente todas muy interesantes y enriquecedoras (¡mi más sincera enhorabuena a tod@s!), creo que volvería a trabajar sobre el que yo escogí: sugestopedia. Aquí os dejo mi presentación:

    La sugestopedia es un método de aprendizaje que pretende poner en marcha toda nuestra capacidad cerebral durante las clases, en nuestro caso, de lenguas extranjeras. Su creador, el Dr. Georgi Lozanov, afirmaba que nuestras capacidades de reserva no se ponían en marcha porque durante el aprendizaje solo nos centrábamos en la parte consciente del alumnado. Es decir, si hay que estudiar los phrasal verbs, estudiaré solo los verbos. Lozanov, sin embargo, decía que no, que en ese intercambio de información existen muchos otros elementos que rodean el contexto comunicativo. Pensémoslo de este modo: ¿crees que vas a aprender más si te los explica alguien con interés en que aprendas o alguien que te explica con cara de enfado? A simple vista, puede parecer una tontería, pero Lozanov consideraba que esa parte inconsciente era clave para determinar si una experiencia era buena o mala. Por tanto, el profesorado debe transformar lo negativo (sugestiones negativas), que limitan el aprendizaje, en sugestiones positivas y usar las diferentes expresiones artísticas como elemento de relajación. 

    Es un método más complejo que todo esto, pero todas hemos tenido experiencias de llegar a odiar una asignatura porque no estábamos a gusto en clase y teníamos miedo al qué pasaría si nos equivocábamos. Si todo el mundo dice que fallar es parte del aprendizaje, ¿por qué lo vemos en la educación como un fracaso o una vergüenza? Posiblemente, como sociedad debamos reflexionar sobre esto y, como futuros docentes, tenerlo muy en cuenta en clase. Así que, Lozanov, nos guste o no lo que dice, tampoco iba muy desencaminado.

    No obstante, también me gustaría apuntar que es un método bastante difícil de aplicar en una clase de secundaria tal y como está planteado el sistema educativo. Son muchos años de preparación y formación a través de cursos presenciales. Además, solo he podido encontrar cursos intensivos de idiomas, por lo que posiblemente, cuando crearon este método, ni se lo habían planteado. Si alguien cree que con leer un manual va a poder aplicarlo, creo que va a tenerlo complicado. Tal y como veis en la presentación, la sugestopedia afirma que el profesorado se convierte en terapeuta y educador, se trata de un perfil muy complejo para el que un libro no va a tener todas las respuestas.

    Durante la clase se mencionaron muchos otros métodos interesantes como el AICLE, del que también desconfío de su aplicación, o el método del silencio, muy interesante y difícil de aplicar en clase. Sin duda, ¡una de las sesiones más enriquecedoras del máster!

Diario T.6: Las programaciones didácticas vigentes

    Tal y como apuntaba en el dosier de esta unidad, este tema nos permitió comenzar a trabajar con una programación didáctica y cómo se evaluaría en caso de presentarnos a una oposición de profesorado en Galicia. 

   

    No obstante, me gustaría comentar en esta entrada cómo es el proceso de oposición. Consta de dos fases que a su vez, se dividen en dos partes: A y B. En la primera se debe demostrar el conocimiento que l@s opositor@s poseen de la materia que quieren impartir, en mi caso, inglés como lengua extranjera. Es la parte práctica y cada uno de los ejercicios que se hacen varían en función de si el aspirante a una plaza se presenta para dar clase en FP, secundaria o en Enseñanza de idiomas en régimen especial. Por ejemplo, en el caso de secundaria hay un ejercicio que consiste en contestar una serie de preguntas sobre aspectos lingüísticos, literarios o socioculturales; mientras que en las de la EOI, hay una traducción directa o inversa de un texto literario o periodístico, por mencionar sobre lo que más hemos incidido. La segunda parte tiene un carácter más teórico, ya que el tribunal de cada especialidad extrae cinco temas y el/la opositor/a escoge uno de ellos. 

    La segunda prueba, en cambio, tiene el objetivo de que cada aspirante demuestre que posee la aptitud pedagógica y dominio de técnicas adecuadas para convertirse en docente. Consiste en defender las 15 unidades de la programación didáctica que el/la opositor/a ha preparado previamente. Se entregará al tribunal y se procederá a preparar una exposición oral de una unidad didáctica de entre tres temas extraídos por el aspirante al azar. Su preparación durará una hora y no habrá ninguna comunicación con el exterior. En la elaboración de la programación se ha tenido que tener en cuenta:

• Secundaria (ESO y Bachillerato): Decreto 86/2015, de 25 de junio.
• FP: currículos publicados en el DOG cuando se abre nueva convocatoria.
• EOI: Decreto 81/2018, de 19 de julio.

    Esta explicación nos permitió comprender mejor la actividad en la que valoramos la programación didáctica propuesta por un centro de nuestra elección. Para ello, trabajamos con una rúbrica utilizada en la oposición y nos hizo darnos cuenta de que, en muchas ocasiones, las pautas que se exigen no se cumplen. En el caso de mi grupo, escogimos una programación que tenía ciertas partes muy bien presentadas, en especial la parte de evaluación, pero fallaba en aspectos tan importantes como metodología o atención a la diversidad. 

    Esta unidad me ha ayudado a entender que llegar a ser docente es un proceso más complejo de lo que a simple vista puede parecer, y que cada una de las partes que figuran en la rúbrica son fundamentales para realizar bien nuestro trabajo. Solo espero que el día de mañana, si llego a ejercer como docente, no olvide esto.

T.6 Dosier: Las programaciones didácticas vigentes

    Este tema nos ha permitido conocer y trabajar con las programaciones didácticas; documentos con los que tendremos que lidiar todos los años si decidimos, finalmente, dedicarnos a la docencia de lenguas extranjeras. 

    En lugar de presentar teóricamente qué es una programación didáctica y todos los elementos que en ella se incluyen, nos dividimos en pequeños grupos para trabajar sobre una y valorar si estaba completa. Es decir, se volvió a poner en práctica la colaboración como método de aprendizaje. Cada grupo debía escoger un centro, ya sea de secundaria o escuela oficial de idiomas, un curso o nivel, y la programación didáctica de algún curso escolar de la materia, en nuestro caso, de inglés como primera lengua extranjera. 

    Los criterios que se siguieron fueron los de la rúbrica de la segunda prueba de la fase de oposición de Galicia: contextualización de la programación y contribución al desarrollo de las competencias clave; coherencias entre objetivos, contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje; procedimiento, criterios e instrumentos de cualificación; metodología, recursos y temporalización; medidas de atención a la diversidad; evaluación de la programación y la inclusión de otros epígrafes como el plan lector o actividades extraescolares. Esto nos permitió comprender aquello que se nos exigiría en caso de realizar esta oposición, por lo que resultó mucho más útil que una clase teórica al uso; ya que considero que aprendimos mucho más aunque implicara mayor carga de trabajo y esfuerzo. Finalmente, presentamos nuestras conclusiones ante el resto de la clase y conocimos cómo se realizaban las programaciones tanto de secundaria, como las de la escuela de idiomas. La actividad final se realizó también en grupos y, aprovechando los conocimientos que habíamos adquirido durante la primera tarea, colaboramos toda la clase para crear nuestra propia programación didáctica. 

    No obstante, lo más interesante fue descubrir durante la primera sesión cómo era el proceso completo de una oposición: temario, tipos de pruebas, temporalización de cada una de ellas, ponderación de sus partes o el baremo para la valoración de méritos de Galicia. Personalmente desconocía el procedimiento, si bien sí había escuchado algunas de las pruebas, no sabía cuáles eran las específicas de inglés.

    Esta unidad tuvo menos carga teórica que la primera, pero como ya resalté en entradas anteriores, el trabajo en grupos hace mucho más llevadero el aprendizaje, ya que todas opinamos y nos enriquecemos de ideas que, posiblemente, no se nos ocurrirían si el trabajo se realizase de manera individual.

T.5 Dosier: Diseño curricular base para las lenguas extranjeras

    Las sesiones dedicadas al tema 5 han incluido una gran cantidad de contenidos diversos relacionados con el diseño curricular. En concreto, los currículum de la ESO, Bachillerato, FP y las Enseñanzas de idiomas de régimen especial. La densidad de materia se debe a que existen numerosos aspectos que rodean al currículum y que se deben conocer para comprenderlo de forma integral: elementos, competencias o tipos de evaluación son solo algunos de ellos. 

    El método de trabajo empleado ha ayudado a adquirir los conocimientos y competencias necesarios, ya que se ha tratado a través de un método colaborativo y dinámico, donde ha habido variaciones en las actividades planteadas que se repetían. Uno de los más comentados durante las aulas ha sido el uso de la aplicación Kahoot. Considero que fue una forma de introducir lo que, a mi modo de ver, fue lo más complicado del tema: las competencias de los distintos agentes educativos en el diseño del currículum. En un primer momento se utilizó como una herramienta de competición individual en el que ganaba la persona que primero acierte la respuesta correcta; mientras que la segunda vez se realizó el juego en grupos con resultados más satisfactorios, aunque con la misma dinámica. La forma de llevarla a cabo siguió siempre el mismo patrón: el alumnado desconocía gran parte del contenido, contestaba a las preguntas y el docente, a partir de las respuestas planteadas, explicaba la materia.

    Sin embargo, la metodología que considero que mejor funcionó fue el trabajo en pequeños grupos. En dos ocasiones se crearon salas paralelas en el campus remoto, una para debatir tres preguntas que después se expusieron al grupo: ¿qué es el currículo?, ¿cuáles son sus elementos?, ¿cuáles son las competencias clave? y ¿cuáles son los grados de concreción curricular? La segunda vez consistió en elaborar una tarea o varias tareas para una clase de lenguas extranjeras que incluyesen todas las competencias clave.

  Otra de las actividades en pequeños grupos consistió en la elaboración de presentaciones utilizando la técnica de puzzle, aunque sin realizar una prueba final del material expuesto. De esta forma, todo el alumnado aprendía lo mismo, pero en lugar de estar impartido por el profesor, participábamos activamente en la elaboración del contenido y nos convertimos en "expertos" de esa parte de la unidad. En la última presentación, el trabajo siguió el mismo patrón que la presentación anterior, pero fue un trabajo individual que se presentó en gran grupo. En esta ocasión, el profesor tenía una parte de la presentación como si se tratase de un alumno más. Por último, me gustaría destacar el uso que hicimos en una de las presentaciones de la rúbrica, ya que al verlo en la práctica he comprendido que puede ser una herramienta de gran utilidad en las aulas. 

    

Técnica de puzzle

    Si bien era un temario denso, ha sido nuestra participación activa y la selección de la información la que más ha ayudado a la adquisición de conocimientos, alejándonos así de las habituales clases magistrales.

T.5 Diario: El diseño curricular base para las lenguas extranjeras

    Tal y como indica el nombre de este tema y el título de la entrada, hemos trabajado y descubierto la importancia y complejidad que existe detrás del diseño curricular de la ESO, bachillerato, FP y las enseñanzas de idiomas de régimen especial (EOI) en el sistema educativo en general, y en el estudio de lenguas extranjeras en particular. 

    El currículum es un documento que regula los elementos (objetivos, contenidos, competencias clave, metodología, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje) que determinan el proceso de enseñanza/aprendizaje de una materia, en nuestro caso una lengua extranjera. En su elaboración y organización participan diversos agentes educativos, cada uno de forma distinta, y forman parte de lo que se conoce como Grado de concreción curricular. Este está compuesto por tres niveles principales, y algunos estudios incluyen un cuarto como un plus del tercer nivel: 

    Sin embargo, de todo el contenido de la unidad, ha habido dos cosas que me han llamado especialmente la atención. La primera se trata de la reflexión sobre qué significa ser un docente competente. Hasta ese momento, solo habíamos mencionado las competencias que se deben trabajar en el aula para que el alumnado las desarrolle y las adquiera. No obstante, como futuros docentes, no  nos habíamos parado a reflexionar en cómo debíamos desarrollar nuestro trabajo. Se considera que es necesario poseer tres saberes: el saber en sí, de tipo teórico, donde se demuestra un amplio conocimiento de la materia que se imparte; el saber práctico o saber hacer, relacionado con el diseño y preparación de la materia; y el saber emocional o saber ser. Me gustaría incidir en este último punto porque, posiblemente, es el más difícil y más importante, ya que considero que se trata del saber que más facilita el proceso enseñanza/aprendizaje. Con él demostramos interés por lo que hacemos y nos preocupamos de que se produzca el desarrollo integral del alumnado, siempre en colaboración con con el estudiantado y el resto del profesorado.

    En segundo lugar, me gustaría destacar el complejo funcionamiento de las EOI y todos los agentes que participan en ella. Especialmente, el pilotaje de pruebas, las cuales se envían a otras CC. AA. para valorar la adecuación de las mismas al nivel en el que se quiere implementar. Se crea una red de colaboración con otras Escuelas de Idiomas de otras CC. AA. para asegurarse de que es la mejor opción para el alumnado, por lo que, en cierta medida, existe una colaboración a nivel nacional para el desarrollo de las Enseñanzas de idiomas de régimen especial. 

    Aunque ha habido mucho más contenido que no ha sido posible mencionar, creo que el trabajo colaborativo, debates y exposiciones han ayudado a alcanzar los conocimientos y competencias que se pretendían y se ha demostrado que, a pesar de la situación que vivimos, es posible el trabajo en equipo. 

3. Conocimiento sociocultural sí, pero ¿de qué manera?

     El Marco Común Europeo de Referencia (MCER) incluye una serie de competencias que se deben desarrollar para mejorar y agilizar el aprendizaje de cualquier lengua extranjera. Cuando nos enfrentamos al reto que supone el estudio de un idioma que desconocemos, debemos tener en cuenta que no es solo gramática o vocabulario, sino que hay numerosos elementos que la rodean y que van a permitir comprenderla de forma más global. 

El Marco distingue dos tipos de competencias: las competencias comunicativas de la lengua y las competencias generales. Las primeras abarcan la competencia lingüística, sociolingüística y pragmática; mientras que en las generales se encuentran el conocimiento declarativo (saber), destrezas y habilidades (saber hacer), competencia existencial (saber ser) y capacidad de aprender (saber aprender).

 En la publicación de hoy me gustaría centrarme más en las capacidades generales, concretamente, en el conocimiento declarativo o lo que es lo mismo, el saber. Este incluye el conocimiento del mundo, conocimiento sociocultural y la consciencia intercultural. Cuando se refiere al conocimiento del mundo, no es en sentido general, sino al conocimiento que tenemos del entorno que nos rodea cuando crecemos. Durante ese tiempo nos hacemos una idea de cómo funciona el mundo por aquello que vemos desde que somos pequeñ@s y que, sin saberlo, influye en nuestra forma de comunicarnos y, por ende, en la configuración de nuestra lengua materna. 

Conocer nuestro “mundo” nos permite encontrar diferencias o similitudes con el “mundo” de la lengua extranjera que estamos estudiando. En ese punto, adquirimos también conocimiento sociocultural de ese “otro mundo” en el que se pone de manifiesto que otros valores, creencias o actitudes son posibles y que así se va a reflejar en el lenguaje, tanto verbal como no verbal, de sus hablantes. Solo cuando aceptamos esas diferencias, hemos adquirido consciencia cultural, porque aceptamos la diversidad y la comprendemos. 

En las clases de inglés del instituto que hemos tenido a lo largo de nuestra etapa educativa, siempre se ha incidido en las realidades socioculturales británicas y estadounidenses. No obstante, ¿realmente representan su realidad cultural o contamos lo que, socialmente, está mejor aceptado? Si esta pregunta la trasladamos a España y para entender mejor por qué lo digo, pensemos en las celebraciones del 12 de octubre: ¿es el día de la Hispanidad o la celebración de una anexión que no se tenía que haber producido? ¿Cuál es la visión que tienen en América Latina de este día?

Hace poco, como cada cuarto jueves de noviembre, en Estado Unidos se celebró Thanksgiving Day, o Acción de Gracias como lo conocemos en España. Un día en el que la sociedad estadounidense (y muchos otros países como Brasil) dan gracias a la familia o personas cercanas. La versión oficial de su origen se remonta a 1620 con la llegada de los pilgrims, peregrinos o colonos británicos, el 11 de diciembre a Plymouth Rock, Maryland, en la embarcación Mayflower. Muchos de ellos murieron tras su llegada porque desconocían la tierra y cómo cultivarla. Entonces, la tribu de Wampanoag les enseñó a trabajarla y en 1621 consiguieron recolectar una gran cosecha. Como forma de agradecimiento, los colonos compartieron durante tres días su recogida con la tribu que evitaría que después murieran de hambre durante el invierno.

No obstante, la versión de los nativos americanos dista mucho de la que acabo de presentar. Para estas personas significa recordar la opresión que supuso la llegada de los colonos y el genocidio que sufrieron; el cual no solo destruyó su forma de vida, sino que fue una guerra que acabó con muchas tribus y que les arrebató las tierras que hasta ese momento les pertenecían. A partir de 1970, los nativos americanos deciden acuñar este día como: National Day of Mourning o Día Nacional de Luto. 

Moonanum James, miembro de la tribu Aquinnah Wampanoag, integrante de la organización United American Indians of New England y uno de los organizadores del Día Nacional de Luto asegura que la celebración del Día de Acción de Gracias tiene sus orígenes en 1637. De acuerdo con su testimonio, esta festividad comenzó cuando el gobernador Winthrop organizó una comida para celebrar y dar gracias por la vuelta y victoria de los colonos de Mystic, Connecticut, en la Guerra Pequot. Este conflicto, uno de los primeros entre colonos y nativos de Nueva Inglaterra, supuso la masacre de gran parte de la tribu Pequot; por lo que, de acuerdo con el testimonio de Moonanum que se acaba de relatar, esta imagen podría ser más adecuada para representar el Día de Acción de Gracias:

Aquí os dejo un vídeo por si tenéis interés en escuchar el testimonio completo de Moonanum:

Con estas dos versiones sobre los orígenes del Día de Acción de Gracias quiero que reflexionemos sobre aquellas cosas que enseñamos y que mostramos como única realidad. Desconozco cuál de las dos versiones es verdad o si alguna realmente lo es; lo que sí sé es que ningún docente me ha dicho lo que significaba esta celebración para una parte de la población estadounidense. Su realidad también forma parte de la consciencia intercultural y demuestra que la diversidad no existe solo entre países; sino que se encuentra también dentro de ellos. 

Por tanto y partir de todo lo escrito hasta ahora, lanzo las siguientes preguntas: como docentes ¿no debería ser nuestra responsabilidad dar a conocer todas las versiones? ¿Acaso solo se habla inglés en Estados Unidos y en Reino Unido? 

2. MCER: ¿recomendable o ineficaz?

 

El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (MCER, o CEFR de acuerdo con sus siglas en inglés) es el resultado de un proyecto cuyo documento final fue elaborado por el Consejo de Europa. En él participaron durante más de 10 años un gran número de profesionales del ámbito de la lingüística aplicada y se sustenta, además, en numerosos proyectos, trabajos e informes realizados anteriormente y que han resultado claves para su desarrollo. Asimismo, su presentación coincidió con el Año Europeo de las Lenguas, en el 2001. El Marco pretendía eliminar las barreras que existían en el aprendizaje de lenguas provocado por los diferentes sistemas educativos que existen en los estados de la Unión Europea.

La UE tiene entre sus muchos objetivos en materia de política lingüística que exista una mayor movilidad entre naciones, que se respete la diversidad cultural, la identidad y que haya tolerancia, entendimiento y cooperación entre los diversos países. Por ello, este Marco se convierte en una herramienta más para la consecución de todos estos objetivos. 

Si bien se trata de un documento que pretende eliminar o disminuir las diferencias educativas entre países, no pretende convertirse en una herramienta de estandarización. Se persigue que el estudio de lenguas extranjeras tenga como resultado un reconocimiento mutuo de las titulaciones de todos los integrantes de la Unión Europea, pero no conlleva por ello a la dogmatización del aprendizaje de una lengua extranjera. El Marco hace preguntas que invitan a reflexionar a los profesionales, o a toda persona interesada en el estudio de una lengua extranjera, cómo es realmente ese aprendizaje y cómo puedo hacer para mejorarlo; pero en ningún momento responde a esas cuestiones. 

Actualmente en España, el aprendizaje de una lengua se realiza de acuerdo a los niveles que dicta este marco (A1, A2, B1, B2, C1 y C2) y que sí han ayudado a la movilidad entre países. Uno de los ejemplos que así lo demuestra es la solicitud del programa ERASMUS +. Cada universidad fija el nivel mínimo de conocimiento de la lengua del país donde el alumnado solicita el intercambio y este nivel se expresa de acuerdo con los parámetros del MECR. Participar todos los países de ese marco, facilita la realización de los exámenes de acreditación en cualquier momento y en cualquier lugar, teniendo siempre el mismo valor.

No obstante, uno de los elementos que posiblemente han marcado más la diferencia en la elaboración de este documento, es que se ha centrado en la acción. Es decir, no se trata de pensar en las estructuras gramaticales o expresiones que se usan en las diferentes lenguas, sino que la principal premisa para su redacción ha sido el punto común de todas ellas: la lengua como puente de comunicación.

La lengua es la herramienta con la que todas las personas, de una forma u otra, nos comunicamos y participamos en la sociedad. No es algo inmóvil que se pueda estructurar de una determinada manera, sino que existen numerosos elementos culturales y determinados sucesos que la van modificando y que provocan la incorporación de nuevas expresiones y vocabulario.

Cuando el MECR decide orientar el aprendizaje de lenguas a la acción, tiene el propósito de centrarse en cómo se desarrolla la comunicación en la vida real y las habilidades que se ponen en marcha para que esta interacción se produzca. Así, las personas encargadas de la elaboración del Marco, han concluido que durante la misma se desenvuelve, principalmente, la competencia lingüística, acompañada de otras más generales; ocurre en un determinado contexto y gira en torno a un tema que va a determinar el uso que se haga de la lengua.

Además, comprende que si todos estos elementos se trasladan a una clase de lenguas extranjeras, se pondrán en práctica a través de una serie de tareas y de actividades. No obstante, la adquisición de ese aprendizaje se produce cuando el/la estudiante pone en marcha los distintos procesos cognitivos, estrategias y conocimientos ya adquiridos. Por tanto, el aprendizaje de lenguas pasa de ser teórico para convertirse en un aprendizaje práctico útil en situaciones de la vida real.

Se puede concluir que lo que se ha hecho durante la elaboración del Marco ha sido aplicar los principios de la Escuela Nueva y abandonar la Escuela Tradicional. Esto es: el proceso de enseñanza/aprendizaje va a tener como punto de referencia situaciones reales, donde es necesario un rol activo del alumnado que coopera con el profesorado (el cual se convierte en un guía del proceso) y la práctica de la lengua extranjera se convierte en el vehículo que me permite alcanzar el aprendizaje.

No obstante, aunque el Marco sí recoge diferente metodología, explica cómo se podría variar la dificultad de una tarea y hace preguntas con respecto al rol del profesorado, alumnado, medios audiovisuales, textos, tareas, actividades y estrategias, no se decanta por una u otra. La razón: es consciente de que el proceso de enseñanza/aprendizaje debe adaptarse al alumnado y a los recursos que se tengan disponibles, entre otros elementos.

Por ello, cuando se explican los niveles en los que se ha dividido el aprendizaje de las lenguas, son conscientes de que son arbitrarios porque el aprendizaje es siempre continuo e individual, nunca es igual para dos personas. A pesar de esto, es una herramienta que, a través de las numerosas tablas donde se explican estos niveles de acuerdo con un determinado parámetro, resulta de gran utilidad para marcar objetivos, decidir el desarrollo de una clase, adaptarse al alumnado y a los recursos disponibles o hacer una evaluación. 

Es un documento que por su densidad resulta difícil trabajar con él día a día, pero ha permitido unificar criterios de aprendizaje a nivel europeo de manera integradora, transparente, coherente, flexible, abierta, fácil, dinámica y de forma no dogmática con una finalidad múltiple. Todos estos elementos que se acaban de mencionar representan los criterios que se siguieron para su elaboración y que, a mi modo de ver, se han alcanzado con creces. 

1. Enseñanza de lenguas en el modelo educativo actual: Plurilingüismo

   La Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) sancionada en el año 2013 incide principalmente en 3 puntos: mejorar el uso y el acceso a las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), modernización de la formación profesional (FP) y el fomento del plurilingüismo.

    En este último punto, se pretende que el alumnado tenga dominio no solo de una primera lengua extranjera, sino también de una segunda e, incluso, de una tercera. La ley defiende este último principio debido a que: “la Unión Europea fija el fomento del plurilingüismo como un objetivo irrenunciable para la construcción de un proyecto europeo”.

    

    No obstante, los objetivos que se recogen en la LOMCE y en la Unión Europea en materia de política lingüística difieren en ciertos aspectos en su planteamiento, aunque comparten la misma base. 

    

    Por una parte, la Unión Europea considera esencial el conocimiento de lenguas de otros países integrantes con el fin de promover la movilidad y el entendimiento intercultural. Esto es, ”se basa en el respeto de la diversidad lingüística de todos los Estados miembros y en la creación de un diálogo intercultural en toda la Unión”. Además, considera que el conocimiento de las lenguas aumentan las ”oportunidades de formación y de empleo”.

       

    Por otra parte, la LOMCE tan solo incide en la importancia que tiene el plurilingüismo para “favorecer la empleabilidad y las ambiciones profesionales”. Por tanto, y de acuerdo a lo que recoge la ley y la política lingüística de la Unión Europea, valoran el plurilingüismo como una herramienta para aumentar las posibilidades en la mejora de la empleabilidad. 

    Estos datos y trabajar con las distintas leyes me ha hecho pensar que realmente como sociedad, tanto europea como española, no tenemos un interés real en conocer y apreciar otras lenguas y otras culturas. El fin no es aprender, ni enriquecernos de la diversidad que nos ofrece pertenecer a la Unión Europea, sino tratar de mejorar nuestras posibilidades a nivel individual para tener más oportunidades de trabajo y generar más riqueza. 

    Por tanto, se podría afirmar que el significado de la palabra “persona”, o lo que entendemos por ella, se desdibuja y pasamos a convertirnos en productos. Estos tienen el objetivo de generar una mayor riqueza económica para un país y todas y todos participamos de ello porque supone también un beneficio personal. Es decir, no asociamos aprender una lengua con respeto y diversidad, sino con dinero y mejora de mi bienestar. 

   

    Es más, dentro de las siete competencias clave que se deben trabajar de acuerdo con la ley, no hay ninguna mención a la actividad económica; pero sí a la competencia social y cívica (CSC) y a la competencia de conciencia y expresiones culturales (CEC). Competencias que, además, se acercan más a la definición que hace el diccionario de la lengua española del término educar, a pesar de considerar el proceso como propio de la juventud y no con un carácter vital: “desarrollar o perfeccionar las facultades intelectuales y morales del niño del joven por medio de preceptos, ejercicios, ejemplos, etc.”.

    Es cierto que los objetivos de la Unión Europea en materia de política lingüística hacen referencia a las lenguas como un elemento enriquecedor para los diferentes países, como herramientas que posibilitan el entendimiento, que ayudan a alcanzar el respeto a la diversidad, pero con el ámbito económico siempre como telón de fondo. Por su parte, la LOMCE no hace ni un intento por tratar de disimularlo. Es decir, como sociedad estamos lanzando un mensaje totalmente contradictorio, donde el respeto a la diversidad que se nos inculca desde que nacemos, se basa realmente en un respeto que permita el enriquecimiento de nuestros bolsillos.

    

    Otro de los aspectos que cabe mencionar es la planificación para introducir el plurilingüismo en las aulas, el cual es inexistente. La razón: el Tribunal Constitucional consideró inconstitucional la disposición final séptima bis en la que se valoraban “las necesidades de programación de la enseñanza para el desarrollo del plurilingüismo”. Es decir, que la planificación de la interpretación que hace la ley sobre el plurilingüismo recae principalmente, una vez más, sobre el profesorado. 

    En la actualidad, centros educativos de toda España ya se denominan a sí mismos como centros plurilingües. Si bien los resultados no se deben pluralizar, los centros en los que se han implantado y que conozco no han tenido los resultados esperados. 

    

    En uno de ellos, decidieron impartir durante la etapa primaria las ciencias naturales en inglés. Durante las reuniones con las familias, aseguraron que el objetivo era mejorar los resultados obtenidos en los diferentes informes europeos y que el centro no perdiese prestigio. En la práctica, se trataba de memorizar una serie de términos en inglés relacionados con las ciencias naturales. Sin embargo, el alumnado no era capaz de relacionar los términos que aprendían en inglés con los conocimientos previos que ya tenían en ciencias naturales. Este sistema, que a día de hoy todavía no se ha modificado, provocó que el alumnado no aprendiese ni inglés ni ciencia naturales. 

    En la sociedad en la que vivimos, es comprensible que todo gire en torno a la economía debido al sistema que tenemos implantado. Con todo, es necesario no perder de vista los valores que realmente nos hacen enriquecernos como sociedad. 

    Considero, por una parte, que es necesario entender que las lenguas deben ser puentes para el enriquecimiento mutuo y no un obstáculo que puede impedir mi crecimiento económico. El conocimiento de las culturas y los idiomas deben ser más que un valor monetario y esto solo será posible cuando la educación quede en manos de los agentes educativos, es decir, los que saben de educación. 

    Por otro lado, la implantación del plurilingüismo debe llevar consigo una gran movilización de recursos que deben proporcionar el Estado primero, y las diferentes Comunidades Autónomas después. Es necesaria, además, una preparación previa de los docentes y una planificación exhaustiva consensuada; solo así se podrá evitar verdaderamente el fracaso de su implantación.