Tema 11: La evaluación en el aula de lenguas extranjeras

     En este tema trabajamos una parte de la labor docente que, por lo general, suele resultar la menos gratificante: la evaluación. Hasta ahora, o incluso podríamos decir en la actualidad, siempre hemos confundido la evaluación con un número, una calificación del uno al 10 en el caso de España, o del uno al 20 en el caso de Francia, por poner un ejemplo. 

    Cuando calificamos al alumnado ponemos un número del uno al 10 que tan solo le informa de si ha aprobado o si ha suspendido, pero que no aporta información más allá ni demuestra las capacidades o competencias que realmente tiene. Por tanto, el profesorado obtiene información del alumnado a través de, por ejemplo, un examen del que el estudiantado obtiene una puntuación. 

  Sin embargo, cuando se evalúa hay una recogida de datos continua del proceso enseñanza/aprendizaje. Se ponen en marcha una serie de metodologías, técnicas o estrategias cuyo objetivo es encontrar los recursos que propicien el aprendizaje del alumnado en una determinada área. Los datos que se obtienen les sirven al estudiantado para determinar su progreso y al profesorado y centro para valorar si las estrategias que se ponen en marcha han funcionado o es preciso realizar alguna modificación. Es decir, el objetivo es poner en marcha los recursos que permitan el aprendizaje. La evaluación no solo la realiza el personal docente (heteroevaluación), sino que también el alumnado puede evaluarse así mismo (autoevaluación) o entre sí (coevaluación). 

    Con la finalidad de comprender mejor la coevaluación vimos un vídeo que después tuvimos que comentar en grupos de tres personas. El término empleado en el vídeo era el término inglés peer assessment, donde un grupo de estudiantes y docentes mostraban su opinión acerca de este tipo de evaluación. Todos los comentarios fueron positivos, el profesorado aseguraba que notaban una gran mejoría en los resultados y el alumnado estaba contento de poder aprender de sus compañer@s y amig@s, de sus errores y de sus aciertos; incluso una de ellas afirmaba que le hacía acercarse al trabajo de una profesora.

    No obstante, las conclusiones que sacamos en mi grupo no eran tan esperanzadoras como en el vídeo. Nuestra propia experiencia nos mostró que, en muchas ocasiones, el feedback que recibimos en una coevaluación no era del todo fiable. Esto se producía porque había una parte del alumnado que evitaba corregir por miedo a ofender; mientras que la otra parte, era demasiado crítico y acababa por convertirse en un feedback contraproducente. Por estas razones y viendo la edad del estudiantado del vídeo, consideramos que para que la coevaluación funcione es necesario empezar en la etapa primaria y debe ser un trabajo que se realice desde el centro educativo y en el que participe todo el personal docente.

    Si bien todo esto es importante, hay que tener en cuenta que para que funcione el peer assessment es más que aconsejable que se siga una rúbrica adecuada al contenido que se esté trabajando. Esto va a ser un apoyo fundamental del proceso de coevaluación, algo que señalaba también un alumno del vídeo.

    La rúbrica es una herramienta que permite evaluar el trabajo del alumnado de acuerdo con una serie de criterios en los que se describe, mediante oraciones y no números, cómo se va a evaluar un trabajo concreto. Es una forma de ayudar no solo al profesorado, sino también es una guía para el estudiantado, ya que les permite saber de forma clara si en sus trabajos han tenido en cuenta lo que va a valorar el profesorado o los aspectos que deben tener en cuenta, por ejemplo, en una actividad de expresión oral.

    Puesto que suele ser una práctica complicada, tuvimos que elaborar una rúbrica para la actividad de mediación que habíamos preparado en la unidad anterior. Escoger los criterios fue bastante sencillo por el tipo de actividad que había pensado mi grupo. No obstante, la descripción de cada uno de ellos para evitar que sonasen ambiguos o inespecíficos sí que resultó más complejo. 

    Otro de los aspectos en los que nos paramos bastante fue en el feedback. Es decir, en nuestro caso, el de docente, es aquella información que se trasladaba al alumnado sobre su aprendizaje. Para ello, visualizamos un vídeo en el que el pedagogo Dylan William explicaba el tipo de feedback que resulta efectivo. Distingue entre ego-involving —p. ej.: ¡qué bien lo has hecho! o ¡Ha sido tu mejor trabajo!— y task-involving, centrarse en aquello que deben mejorar y cómo hacerlo. Para este pedagogo el primero resulta contraproducente, pues no muestra un proceso o plan de mejora; algo que sí hace el segundo de ellos y por el que aboga. En mi opinión, sí está bien animar al alumnado siempre que no exista una comparación con la clase, ya que normalmente el ego-involving es un feedback que recibe el estudiantado que lo ha hecho bien, pero no aquel que no lo ha hecho tan bien. No hay un objetivo, no se señala el proceso a seguir; mientras que el task-involving sí le ofrece al alumnado información sobre el proceso de aprendizaje, sin comparaciones. Además, un buen feedback es aquel que invita a la reflexión y que más que primar el resultado, prima el esfuerzo; puesto que la mejora siempre es posible y sin esfuerzo no es posible. 

    La evaluación es un tema complejo por todos los elementos que la rodean y para poder explicarlos todos serían necesarias muchas entradas. No obstante, lo que he aprendido de esta unidad y, en parte gracias a la práctica, es que una rúbrica bien planteada y un buen feedback son los mejores recursos que se pueden utilizar en clase.

Tema 3: Estrategias de comunicación

    Durante las sesiones dedicadas al tema 3 hemos trabajado muchos y diversos aspectos, tanto en la teoría como en la práctica, acerca de tres tipos de actividades diferentes: mediación, comprensión escrita y oral y producción e interacción escrita y oral. 

    Con respecto a la primera de ellas, mediación es, sin duda, la más difícil de comprender en su totalidad y la más novedosa; aunque se trata de la actividad más interesante. Esta estrategia cobró importancia tras ser recogida en el Real Decreto 1041/2017 que regula las exigencias mínimas de las Enseñanzas de idiomas de régimen especial, en el currículum de la primera lengua extranjera y, a nivel europeo, en el MCER y su Companion Volume publicado en 2020. 

    Se trata de una estrategia compleja, pues es posible trabajar con ella de muchas y diversas maneras, ya que el objetivo de esta actividad es crear puentes que permitan la comunicación. Estos puentes abarcan diversos aspectos, pues se pueden construir a través de la mediación lingüística o textual, conceptual y social o cultural. Además, si bien en un primer momento podemos imaginar la mediación como la construcción de puentes entre diferentes culturas o lenguas, no siempre ocurre así. Pensémoslo así: vamos al médico y nos mencionan el término «carcinoma de células basales»; posiblemente pensemos en un cáncer por el término carcinoma, pero ¿de qué? Pues bien, una estudiante de medicina nos explica que se trata del término empleado para denominar al cáncer de piel. ¿Se trata, por tanto, de una mediación? La respuesta es sí, la estudiante de medicina ha actuado como la mediadora entre el médico y yo y me ha permitido establecer una comunicación con el personal médico. 

    Por consiguiente, mediación, de acuerdo con la definición creada en clase en una primera actividad, es: «actividad de adaptación y reformulación de la lengua mediante la cual un usuario de esa lengua hace posible la comunicación lingüística, ya sea oral o escrita, entre dos o más personas que no pueden comunicarse entre sí directamente por el motivo que sea. Puede ser intralingüística, si se produce dentro del mismo idioma; o interlingüística, si se produce entre dos idiomas diferentes. 

    No obstante, cabe señalar que muchas veces se confunde este concepto con la traducción y la interpretación. Se podría considerar la traducción y la interpretación como un tipo de mediación, ya que su objetivo es tender puentes de comunicación; no obstante, difieren en un elemento fundamental: la imparcialidad. Mientras la traductora o intérprete debe expresar y respetar todos los elementos y estructura de un texto o discurso, la mediadora puede adaptar el discurso a las necesidades de su interlocutor —como discriminar la información que ofrece la persona oradora para expresar solo la información que necesita la persona para la que media— e, incluso, expresar su opinión. 

    A través de las actividades de comprensión escrita y oral se pretende demostrar que se ha entendido un texto o discurso a través de una serie de ejercicios y que, además, esta comprensión me permite trabajar de diversas formas lo que he escuchado o leído. Este tipo de actividades pueden requerir una escucha o lectura extensiva, me quedo con las ideas más generales sin entrar en muchos destalles (p. ej.: un resumen); o una lectura o escucha intensiva, donde la información que se pide es más específicas (p. ej.: fill the gaps). Las actividades de comprensión requieren de una presentación del tema que permita al alumnado familiarizarse con él y, a través de dos o tres escuchas o lecturas, responder a los ejercicios que se les plantean. Estos se pueden hacer de forma individual, pequeños grupos, gran grupo o una mezcla de todos. 

    Por último, por medio de las actividades de expresión e interacción escrita y oral se tiene como objetivo la creación de un texto o un discurso a partir de un tema determinado escogido por el docente o el alumnado. En estas actividades, en mi opinión, es fundamental el proceso hasta llegar a la versión final. Requiere de una etapa de preparación previa, fase en la que decidimos qué vamos a decir, a quién se lo vamos a decir y cómo y cuándo se lo vamos a decir. Una vez delimitada esta información, se comienza con la preparación del borrador donde concretamos y especificamos cada una de las ideas del proceso anterior. Finalmente, tras la revisión y corrección, se redacta o prepara la versión definitiva. 

    

    Como se puede observar, son actividades que, por lo general, requieren de tiempo del que, muchas veces, no se dispone. Por ello, se suelen dejar su preparación de deberes y el docente solo conoce la versión final. Creo que se trata de un error, ya que debemos guiar al alumnado en sus tareas y mostrarle cómo hacerlo, ya que eso también es parte de su aprendizaje. O si no, ¿de qué nos vale conocer la gramática y el vocabulario si después no sabemos cómo expresarlo?

    En esta unidad trabajamos con conceptos que, en su mayoría, ya conocíamos pero a través de una nueva perspectiva: la del personal docente. Por ello, creo que donde de verdad valoramos y aprendimos el trabajo que hay detrás de estas actividades fue elaborándolas en grupos nosotras mismas y adaptarlas a un determinado nivel. Aunque si tuviera que elegir, me quedo, sin duda, con el apartado de mediación 😊 . 

Situaciones y variables en la enseñanza de las Lenguas extranjeras

    A lo largo de este tema uno hemos trabajado con una gran cantidad de conceptos que, si bien podían resultar complejos en un principio, su comprensión ha sido facilitada por los distintos ejercicios prácticos grupales que se han desarrollado durante dos sesiones.

    Algunos de los aspectos que hemos estudiado son las variables que influyen en el aprendizaje de lenguas —como la edad, vital para comprender cómo se produce el aprendizaje de una lengua extranjera; o las etapas del aprendizaje, ya sea aprendizaje de léxico, gramática o las reglas socioculturales—; conceptos como los Diagramas de Venn, las diferencias entre lengua habitual, lengua de trabajo y lengua vehicular o franca. Incluso llegamos a elaborar un repertorio lingüístico individual y otro grupal, que nos permitió relacionar los conceptos de Comunidad Lingüística —grupo de personas que comparten el mismo repertorio lingüístico— y Comunidad de Lengua —grupo de personas que comparten una misma lengua o variedad lingüística, aunque puedan existir variantes geográficas o de registro, entre otros—.

Diagrama de Venn

       No obstante, en la entrada de hoy me gustaría centrarme en los dos conceptos que más han llamado mi atención: el translingüismo y la interlengua. 

    El translingüismo proviene del término galés trawsieithu y apareció por primera vez en los años 80 de la mano de Cen Williams. El auge que tiene en la actualidad se debe a la importancia que le ha dado la publicación en 2018 del Volumen de Acompañamiento de MCER en el aprendizaje de lenguas y su aplicación en las aulas. 

    El método consiste en utilizar todos los recursos y estrategias lingüísticas que poseen los hablantes de una lengua para el aprendizaje significativo y perdurable de un idioma. Es decir, en las aulas de lenguas extranjeras, tanto el estudiantado como el profesorado, usarán dos o más lenguas como recurso para poner en marcha herramientas y experiencias que el alumnado ya posee de su lengua materna u otra lengua para hacer eficaz el aprendizaje de la nueva lengua extranjera. Por tanto, las clases se hacen plurilingües para tratar de hacer el nuevo idioma más comprensible. 

    El segundo concepto, interlengua, tiene cierta relación con el concepto que acabo de mencionar. Su aparición fue anterior, en la década de los 70 y su autor fue Slinker. No obstante, para poder comprenderlo en su totalidad, debo introducir las dos corrientes que lo precedieron: el Análisis Contrastivo, creado en 1945 por Fries, y el Análisis de Errores, creado en 1967 por Corder. 

    El Análisis Contrastivo o AC estudia las diferencias y similitudes que existen entre la lengua meta (LM) y la lengua extranjera (LE). Una vez analizados los dos sistemas lingüísticos, es posible detectar aquellos aspectos que podrían suponer un problema para el alumnado en la etapa de aprendizaje de una nueva lengua. De esta manera, se pueden ofrecer soluciones para que esto no se produzca.

    Por el contrario, el Análisis de Errores o AE analiza directamente los errores que ha cometido el estudiantado. El proceso consiste en identificar, clasificar y describir los fallos; buscar la razón que haya llevado a ese error —como la interferencia de la lengua materna—  y la evaluación de su gravedad. Las conclusiones que se obtuvieron hicieron cambiar la idea que se tenía hasta ese momento del error. Los estudios mostraron que los errores eran una estrategia más inherente al aprendizaje de una lengua; esto es, forman parte de las fases del aprendizaje de las mismas. De esta última idea surge el concepto de Interlengua.

    La interlengua se encuentra a medio camino entre entre la lengua materna y la lengua meta. Se trata pues de la versión que el estudiantado hace del nuevo idioma a partir de la lengua materna y la lengua extranjera. La persona discente compara las estrategias, herramientas y conocimientos que posee de una lengua que ya conoce para tratar de aplicarlos en el proceso de aprendizaje de un nuevo idioma; de esta manera va experimentando con los recursos que posee a lo largo de las diferentes etapas que dura este proceso. No obstante, cabe destacar que, si bien la interlengua puede tener factores que coincidan entre más de una persona, es un sistema individual. Cada persona va creando y formando sus propias reglas y las relaciones entre los diferentes conceptos. 

    Para concluir me gustaría lanzaros estas preguntas: ¿el uso de la lengua materna puede llegar a influir de manera negativa en el aprendizaje de una lengua extranjera? ¿No es contradictorio que en las clases de idiomas nos hayan dicho siempre que debemos olvidarnos de «pensar en español/gallego» para evitar que interfiera en nuestro aprendizaje? En mi opinión y retomando todo lo mencionado en esta entrada, creo que los errores son necesarios y beneficiosos; no obstante, creo que comparar constantemente y sin un objetivo claro una lengua extranjera con otra que conocemos puede hacer olvidar al alumnado, en ciertas ocasiones, que hay cosas más allá de las que estamos acostumbrados y acostumbradas. Con respecto a la interlengua, es un método que, a priori, puede resultar muy beneficioso, pero es necesario atender de manera individual la interlengua de cada discente. La razón: en el proceso de aprendizaje individual se pueden «aprender errores» que, como docentes, debemos solventar y evitar que se repitan durante un nuevo proceso de enseñanza/aprendizaje.

    

T.7 Diario: Lenguas extranjeras en el contexto internacional. Sugestopedia

     Sin duda, este tema fue uno de los más interesantes, ya que nos permitió trabajar individualmente sobre diferentes sistemas educativos y métodos de aprendizaje que yo, personalmente, desconocía. Después de ver todas las presentaciones, realmente todas muy interesantes y enriquecedoras (¡mi más sincera enhorabuena a tod@s!), creo que volvería a trabajar sobre el que yo escogí: sugestopedia. Aquí os dejo mi presentación:

    La sugestopedia es un método de aprendizaje que pretende poner en marcha toda nuestra capacidad cerebral durante las clases, en nuestro caso, de lenguas extranjeras. Su creador, el Dr. Georgi Lozanov, afirmaba que nuestras capacidades de reserva no se ponían en marcha porque durante el aprendizaje solo nos centrábamos en la parte consciente del alumnado. Es decir, si hay que estudiar los phrasal verbs, estudiaré solo los verbos. Lozanov, sin embargo, decía que no, que en ese intercambio de información existen muchos otros elementos que rodean el contexto comunicativo. Pensémoslo de este modo: ¿crees que vas a aprender más si te los explica alguien con interés en que aprendas o alguien que te explica con cara de enfado? A simple vista, puede parecer una tontería, pero Lozanov consideraba que esa parte inconsciente era clave para determinar si una experiencia era buena o mala. Por tanto, el profesorado debe transformar lo negativo (sugestiones negativas), que limitan el aprendizaje, en sugestiones positivas y usar las diferentes expresiones artísticas como elemento de relajación. 

    Es un método más complejo que todo esto, pero todas hemos tenido experiencias de llegar a odiar una asignatura porque no estábamos a gusto en clase y teníamos miedo al qué pasaría si nos equivocábamos. Si todo el mundo dice que fallar es parte del aprendizaje, ¿por qué lo vemos en la educación como un fracaso o una vergüenza? Posiblemente, como sociedad debamos reflexionar sobre esto y, como futuros docentes, tenerlo muy en cuenta en clase. Así que, Lozanov, nos guste o no lo que dice, tampoco iba muy desencaminado.

    No obstante, también me gustaría apuntar que es un método bastante difícil de aplicar en una clase de secundaria tal y como está planteado el sistema educativo. Son muchos años de preparación y formación a través de cursos presenciales. Además, solo he podido encontrar cursos intensivos de idiomas, por lo que posiblemente, cuando crearon este método, ni se lo habían planteado. Si alguien cree que con leer un manual va a poder aplicarlo, creo que va a tenerlo complicado. Tal y como veis en la presentación, la sugestopedia afirma que el profesorado se convierte en terapeuta y educador, se trata de un perfil muy complejo para el que un libro no va a tener todas las respuestas.

    Durante la clase se mencionaron muchos otros métodos interesantes como el AICLE, del que también desconfío de su aplicación, o el método del silencio, muy interesante y difícil de aplicar en clase. Sin duda, ¡una de las sesiones más enriquecedoras del máster!

Diario T.6: Las programaciones didácticas vigentes

    Tal y como apuntaba en el dosier de esta unidad, este tema nos permitió comenzar a trabajar con una programación didáctica y cómo se evaluaría en caso de presentarnos a una oposición de profesorado en Galicia. 

   

    No obstante, me gustaría comentar en esta entrada cómo es el proceso de oposición. Consta de dos fases que a su vez, se dividen en dos partes: A y B. En la primera se debe demostrar el conocimiento que l@s opositor@s poseen de la materia que quieren impartir, en mi caso, inglés como lengua extranjera. Es la parte práctica y cada uno de los ejercicios que se hacen varían en función de si el aspirante a una plaza se presenta para dar clase en FP, secundaria o en Enseñanza de idiomas en régimen especial. Por ejemplo, en el caso de secundaria hay un ejercicio que consiste en contestar una serie de preguntas sobre aspectos lingüísticos, literarios o socioculturales; mientras que en las de la EOI, hay una traducción directa o inversa de un texto literario o periodístico, por mencionar sobre lo que más hemos incidido. La segunda parte tiene un carácter más teórico, ya que el tribunal de cada especialidad extrae cinco temas y el/la opositor/a escoge uno de ellos. 

    La segunda prueba, en cambio, tiene el objetivo de que cada aspirante demuestre que posee la aptitud pedagógica y dominio de técnicas adecuadas para convertirse en docente. Consiste en defender las 15 unidades de la programación didáctica que el/la opositor/a ha preparado previamente. Se entregará al tribunal y se procederá a preparar una exposición oral de una unidad didáctica de entre tres temas extraídos por el aspirante al azar. Su preparación durará una hora y no habrá ninguna comunicación con el exterior. En la elaboración de la programación se ha tenido que tener en cuenta:

• Secundaria (ESO y Bachillerato): Decreto 86/2015, de 25 de junio.
• FP: currículos publicados en el DOG cuando se abre nueva convocatoria.
• EOI: Decreto 81/2018, de 19 de julio.

    Esta explicación nos permitió comprender mejor la actividad en la que valoramos la programación didáctica propuesta por un centro de nuestra elección. Para ello, trabajamos con una rúbrica utilizada en la oposición y nos hizo darnos cuenta de que, en muchas ocasiones, las pautas que se exigen no se cumplen. En el caso de mi grupo, escogimos una programación que tenía ciertas partes muy bien presentadas, en especial la parte de evaluación, pero fallaba en aspectos tan importantes como metodología o atención a la diversidad. 

    Esta unidad me ha ayudado a entender que llegar a ser docente es un proceso más complejo de lo que a simple vista puede parecer, y que cada una de las partes que figuran en la rúbrica son fundamentales para realizar bien nuestro trabajo. Solo espero que el día de mañana, si llego a ejercer como docente, no olvide esto.

T.6 Dosier: Las programaciones didácticas vigentes

    Este tema nos ha permitido conocer y trabajar con las programaciones didácticas; documentos con los que tendremos que lidiar todos los años si decidimos, finalmente, dedicarnos a la docencia de lenguas extranjeras. 

    En lugar de presentar teóricamente qué es una programación didáctica y todos los elementos que en ella se incluyen, nos dividimos en pequeños grupos para trabajar sobre una y valorar si estaba completa. Es decir, se volvió a poner en práctica la colaboración como método de aprendizaje. Cada grupo debía escoger un centro, ya sea de secundaria o escuela oficial de idiomas, un curso o nivel, y la programación didáctica de algún curso escolar de la materia, en nuestro caso, de inglés como primera lengua extranjera. 

    Los criterios que se siguieron fueron los de la rúbrica de la segunda prueba de la fase de oposición de Galicia: contextualización de la programación y contribución al desarrollo de las competencias clave; coherencias entre objetivos, contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje; procedimiento, criterios e instrumentos de cualificación; metodología, recursos y temporalización; medidas de atención a la diversidad; evaluación de la programación y la inclusión de otros epígrafes como el plan lector o actividades extraescolares. Esto nos permitió comprender aquello que se nos exigiría en caso de realizar esta oposición, por lo que resultó mucho más útil que una clase teórica al uso; ya que considero que aprendimos mucho más aunque implicara mayor carga de trabajo y esfuerzo. Finalmente, presentamos nuestras conclusiones ante el resto de la clase y conocimos cómo se realizaban las programaciones tanto de secundaria, como las de la escuela de idiomas. La actividad final se realizó también en grupos y, aprovechando los conocimientos que habíamos adquirido durante la primera tarea, colaboramos toda la clase para crear nuestra propia programación didáctica. 

    No obstante, lo más interesante fue descubrir durante la primera sesión cómo era el proceso completo de una oposición: temario, tipos de pruebas, temporalización de cada una de ellas, ponderación de sus partes o el baremo para la valoración de méritos de Galicia. Personalmente desconocía el procedimiento, si bien sí había escuchado algunas de las pruebas, no sabía cuáles eran las específicas de inglés.

    Esta unidad tuvo menos carga teórica que la primera, pero como ya resalté en entradas anteriores, el trabajo en grupos hace mucho más llevadero el aprendizaje, ya que todas opinamos y nos enriquecemos de ideas que, posiblemente, no se nos ocurrirían si el trabajo se realizase de manera individual.

T.5 Dosier: Diseño curricular base para las lenguas extranjeras

    Las sesiones dedicadas al tema 5 han incluido una gran cantidad de contenidos diversos relacionados con el diseño curricular. En concreto, los currículum de la ESO, Bachillerato, FP y las Enseñanzas de idiomas de régimen especial. La densidad de materia se debe a que existen numerosos aspectos que rodean al currículum y que se deben conocer para comprenderlo de forma integral: elementos, competencias o tipos de evaluación son solo algunos de ellos. 

    El método de trabajo empleado ha ayudado a adquirir los conocimientos y competencias necesarios, ya que se ha tratado a través de un método colaborativo y dinámico, donde ha habido variaciones en las actividades planteadas que se repetían. Uno de los más comentados durante las aulas ha sido el uso de la aplicación Kahoot. Considero que fue una forma de introducir lo que, a mi modo de ver, fue lo más complicado del tema: las competencias de los distintos agentes educativos en el diseño del currículum. En un primer momento se utilizó como una herramienta de competición individual en el que ganaba la persona que primero acierte la respuesta correcta; mientras que la segunda vez se realizó el juego en grupos con resultados más satisfactorios, aunque con la misma dinámica. La forma de llevarla a cabo siguió siempre el mismo patrón: el alumnado desconocía gran parte del contenido, contestaba a las preguntas y el docente, a partir de las respuestas planteadas, explicaba la materia.

    Sin embargo, la metodología que considero que mejor funcionó fue el trabajo en pequeños grupos. En dos ocasiones se crearon salas paralelas en el campus remoto, una para debatir tres preguntas que después se expusieron al grupo: ¿qué es el currículo?, ¿cuáles son sus elementos?, ¿cuáles son las competencias clave? y ¿cuáles son los grados de concreción curricular? La segunda vez consistió en elaborar una tarea o varias tareas para una clase de lenguas extranjeras que incluyesen todas las competencias clave.

  Otra de las actividades en pequeños grupos consistió en la elaboración de presentaciones utilizando la técnica de puzzle, aunque sin realizar una prueba final del material expuesto. De esta forma, todo el alumnado aprendía lo mismo, pero en lugar de estar impartido por el profesor, participábamos activamente en la elaboración del contenido y nos convertimos en "expertos" de esa parte de la unidad. En la última presentación, el trabajo siguió el mismo patrón que la presentación anterior, pero fue un trabajo individual que se presentó en gran grupo. En esta ocasión, el profesor tenía una parte de la presentación como si se tratase de un alumno más. Por último, me gustaría destacar el uso que hicimos en una de las presentaciones de la rúbrica, ya que al verlo en la práctica he comprendido que puede ser una herramienta de gran utilidad en las aulas. 

    

Técnica de puzzle

    Si bien era un temario denso, ha sido nuestra participación activa y la selección de la información la que más ha ayudado a la adquisición de conocimientos, alejándonos así de las habituales clases magistrales.